Apuntando la lupa sobre la Educación en Primera Infancia

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Por: Javier Alliaume

Un mapeo de la Educación en la Primera Infancia en el país, sumando además algunas líneas de debate y propositivas

Se parte de la certeza de que la naturaleza de lo educativo es plural, polémica y compleja, por tanto cualquier discurso con pretensión científica que se construya sobre el campo pedagógico no puede escapar a dichas características.

Esta aclaración es pertinente en tanto este artículo seguramente genere opiniones de las más diversas. Se asume que es en el debate en donde se construye la pedagogía inevitablemente.

En nuestro país, desde la aprobación de la Ley General de Educación vigente1“Ley General de Educación”, Nº 18.4371, 12 de diciembre de 2008., se entiende que se trata del tramo 0 a 3 años, al menos en cuanto a lo educativo (que es lo que convoca en este caso). Ahora, asumir esto, de esta manera, no es natural, no es una verdad universal ni mucho menos.

Existen varias razones para no hacerlo así. Algunas de ellas tienen que ver con el desarrollo evolutivo de los niños, con la forma en que aprenden y por tanto con la educación y el tipo de centro educativo que hay que ofrecerle.

Siguiendo con la ley de educación, el tramo 0 a 5-6 años, se concibe partido en 2, como se dijo 0 a 3 años, ‘Educación en Primera Infancia’ y 3 a 5-6 años, ‘Educación Inicial’ (con lo cual cabe preguntarse ¿a qué remite la palabra ‘inicial’?).

Como toda construcción humana el sistema educativo es histórico y por tanto responde a las condiciones objetivas y subjetivas del momento. Ahora no necesariamente inmutable, por tanto, modestamente, se deja instalada aquí la necesidad de debatir en torno a esta organización sus causas y sus consecuencias.

En este artículo se abordará la Primera Infancia como una construcción en proceso, en debate, pero asumiendo que se trata de los 5 a 6 primeros años de vida de los sujetos, a pesar de que el  sistema nacional de educación (SNE) lo toma en 2 tramos y aplica ese nombre solamente al primero de ellos.

¿Qué amplía la lupa en una primera mirada?

Nuestro país viene dando un lugar cada vez más importante a la educación en los primeros años de vida desde hace varios años. En general de forma fragmentada, en impulsos y en experiencias de corto alcance y cobertura. De hecho, las primeras experiencias nacionales son decimonónicas y pioneras tanto en la región como en el mundo.

Actualmente nos encontramos con un panorama fragmentado, con propuestas estatales y privadas. Propuestas que responden a los más diversos modelos y concepciones. Las que se conciben y articulan desde el niño pequeño, sus necesidades y derechos; las que lo hacen desde las necesidades de los adultos; las que compiten en el mercado y las desmercantilizadas; las estatales, las privadas y las mixtas; las de alcance nacional y las individuales; instituciones dedicadas exclusivamente o que la incorporan como parte de una propuesta más amplia; con fines, programas y prácticas propedéuticas o con especificidad… y tantas otras que se encuentran en puntos intermedios en todas esas dimensiones.

Según la ANEP, en su Observatorio de la Educación, la gran mayoría de los niños y niñas de 4 a 5 años asiste a centros educativos, mayormente de ANEP, aunque existe una tendencia creciente hacia las instituciones privadas.

En cuanto a los niños de 0 a 3 años, si bien aún la cantidad de niños que asisten a centros educativos aún es relativamente baja, se encuentra en franco aumento.

La imagen fragmentada

En momentos en que el país se encuentra re-organizando el Sistema Nacional de Educación cabe preguntarse en esta primera mirada acerca de la dimensión institucional. El Ministerio de Educación y Cultura nos propone la siguiente categorización (Primer Censo Nacional de Centros de Educación Infantil Privados de Uruguay, MEC, 2008):

1) Centros administrados o supervisados por el Consejo de Educación Primaria e Inicial (CEIP) (clases de educación inicial en establecimientos de educación primaria públicos o privados, y  jardines de infantes supervisados por el CEIP, son jardines de infantes administrados por ANEP o jardines privados autónomos aunque asociados a algún colegio que brinda educación primaria).

2) Centros de Educación Infantil. Mayormente centros privados con más de cinco niños que asisten al menos doce horas semanales y no ofrecen educación primaria.

3) Centros del Plan CAIF. Centros privados que forman parte de una red financiada y supervisada por el Plan de Centros de Atención a la Infancia y la Familia del INAU. A los cuales asisten de forma diaria niños de 2 y 3 años, y excepcionalmente de 0 y 1, o de 4 años. Ofreciendo también el Programa de Estimulación Oportuna en talleres semanales para niños de 0 a 2 junto a un adulto de la familia del niño.

4) Centros del Programa Nuestros Niños. Tienen la misma naturaleza jurídica (privado con financiamiento y supervisión estatal) que los CAIF, aunque en este caso la contraparte estatal es la Intendencia Municipal de Montevideo. Al igual que los centros CAIF trabajan mayormente con niños de 2 y 3 años.

En ese relevamiento no se incluyeron los centros que lleva adelante el INAU directamente.

El resto del campo visual, o el contexto

En estos años, en que se celebraron el vigésimo aniversario de la Declaración de los Derechos del Niño (20 de Noviembre) en el marco de los Objetivos del Milenio se vienen desarrollando diversas actividades en las que se intenta poner en el tapete la importancia de los primeros años de vida, y especialmente de la educación en esos años.

En este contexto las distintas instituciones realizaron balances y presentaron perspectivas y desafíos. Entre ellos aparece fuertemente el tema de la calidad (término polisémico, plural y en disputa permanente como pocos en educación), así como la cobertura, las concepciones de infancia y de educación que dan sustento a sus propuestas.

Lo que se ve en este sentido es también un campo fragmentado, diverso. No existe una concepción de niño (en los primeros 5-6 años de vida) hegemónica ni universal. Por el contrario, se trata de una construcción bastante reciente y plural por demás. El niño es o bien concebido como algo puro, vacío, como una tabla rasa; o como un objeto de protección, a quien hay que cuidar; o como alguien sobre el cual se proyectan los afectos propios; o como sujeto de derecho y posibilidades.

Estas diversas concepciones conviven, muchas veces incluso en una misma persona y en una misma institución. De ellas derivan concepciones de educación, prácticas e instituciones de lo más disímiles y divergentes. Prácticas que muchas veces no ponen en el centro al niño con sus necesidades, capacidades y especificidades. Instituciones que no siempre se encuentran organizadas, estructuradas, pensadas para, por ni con los niños. En este sentido hay que seguir poniendo la lupa, es uno de los debates necesarios.

Continuando con el contexto, es importante tener en cuenta que por primera vez existe un Diseño Curricular Básico para los centros que ofrecen educación a niños de 0 a 36 meses.

Por otro lado, dentro de la fragmentación, el CEIP aprobó recientemente el Programa para Educación Inicial y Primaria.

Ambas propuestas polémicas y que es necesario revisar. Cabe destacar que ambas fueron elaboradas de forma participativa y plural.

La lupa se mueve…

Y hace foco en varios aspectos de la realidad actual. En general se entiende que la educación en primera infancia tiene además de su componente central, lo educativo, un componente de cuidado del niño, de asistencia. Al respecto, simplemente señalar que es impensable que no fuera así.

Por ello es necesario el revisar las condiciones en que se materializa. En particular y por nombrar algunos de los elementos que hacen a la calidad educativa: la formación del personal de los centros educativos, los locales, los materiales utilizados, el mobiliario, la relación numérica entre adultos y niños, las condiciones laborales de los educadores, el lugar de los referentes familiares en los centros, los espacios de reflexión colectiva de los cuerpos docentes… Aquí aparecen varias dimensiones y elementos que es preciso comenzar a discutir a la hora de pensar en que tipo de propuesta educativa se quiere para la infancia.

Este es otro de los desafíos, se hace preciso definir criterios mínimos de calidad para los servicios educativos, que fijen pautas en las más diversas dimensiones y que permitan realizar evaluaciones y supervisiones permanentes. Criterios que si bien no garantizarían por si solos, sí tiendan a mejorar las propuestas para los más pequeños.

En este sentido hay mucho por construir, por avanzar en todo el concierto de instituciones planteadas con anterioridad.

Hay que reconocer que se vienen dando pasos desde las diversas agencias estatales responsables. El censo del MEC (citado anteriormente), la mejora en los controles de los centros, la mayor exigencia de formación en los equipos de educadores en los centros CAIF, la mayor asignación presupuestaria a la ANEP, son muestras en esa dirección.

La formación inicial de los educadores y educadoras (entiéndase por esto a quienes desarrollan la tarea educativa directa) en primera infancia en la esfera estatal (o ‘pública’) es casi inexistente en tanto las ofertas existentes son: una Formación Básica en servicio de 500 horas y desde este año una tecnicatura terciaria de 4 semestres, ambas propuestas se insertan en el Centro de Formación del Instituto de la Niñez y Adolescencia (fuera del Consejo de Formación en Educación).

El estado no ofrece carreras de grado a nivel de licenciatura ni de posgrado con la especificidad de los primeros 3 años de vida.

A su vez, la formación para el nivel inicial (tal como se nomina en la órbita del Consejo de Formación en Educación, de carácter normalista) se caracteriza por su perspectiva propedéutica y por momentos trivializadora del nivel. Agregándose que en este momento no existe formación de grado.

Algunas tensiones del campo

Si bien ya (casi) nadie discute la importancia de los primeros años de vida para el desarrollo humano, el lugar que se asigna a la educación en los mismos es muy heterogénea. Tal como se mencionara anteriormente es preciso desentrañar las diversas concepciones de educación infantil, muchas veces contradictorias, coexistentes.

Aparece aquí la tensión entre las necesidades del mundo adulto y las de los niños, entre la necesidad de un servicio de guarda para los niños mientras los adultos trabajan, y las necesidades educativas de los infantes.

Así es que se extienden los horarios de permanencia en los centros educativos, los niños comienzan a asistir cada vez desde más pequeños, etc. Los cambios en las composiciones familiares, la entrada masiva al mercado laboral de las mujeres (movimiento emancipatorio y de realización personal positivo, vale aclarar), quienes históricamente asumieron el encargo de la crianza de los niños, el aumento del empleo y el trabajo en general, la extensión de las jornadas laborales y el multiempleo deben ser acompañados de políticas activas de protección a la infancia y la familia. Máxime en un contexto de estancamiento demográfico. Es preciso el instalar esta discusión. Que quede claro, no se postula que la educación forme parte de la política demográfica, mas si que no puede ser pensada en forma alienada de la misma. En el contexto de la estrategia de desarrollo nacional las políticas de educación son fundamentales, en la primera infancia se agrega este componente.

Una segunda tensión se da entre la visión asistencialista y la universalista.

Tanto la universalización (y la obligatoriedad podría agregarse) de los niveles 4 y 5 (en ANEP), como la creación del Plan CAIF se corresponden con visiones asistencialistas, todas las justificaciones políticas se basan en la constatación de la realidad de la infancia nacional, una gran parte de los niños menores de 5 años viven en hogares pobres o muy pobres (esta situación se viene revirtiendo aunque lentamente). Así es que se introducen elementos propios de políticas focalizadas en las lógicas educativas, ampliación de horario, servicio de alimentación, focalización de la cobertura, etc. Es necesario destacar que el Plan CAIF ha sido redefinido desde la instalación del Plan de Equidad (conjunto de políticas que coordina el Ministerio de Desarrollo Social desde la segunda mitad del primer gobierno del Frente Amplio) como política universal con prioirización.

El desafío aquí es la re-definición del sujeto educativo. Poder ubicar al niño como sujeto de derecho y de posibilidades, no como sujeto de carencias2Cnf. con Martinis, Pablo (2006), Educación, pobreza e igualdad: del “niño carente” al “sujeto de la educación”, en Martinis, Pablo y Redondo, Patricia (comps.) (2006), Igualdad y educación. Escrituras entre (dos) orillas, del estante editorial, Buenos. Aires..

Otros ejes de este debate hacen referencia a los fines, los supuestos teleológicos, ¿para qué enseñar y educar?

En tercer lugar se plantea la tensión didáctica, entre primarizar la educación infantil y jardinzarla. “Entre las preocupaciones de los educadores infantiles, aparece el problema de la ‘primarización’ del jardín, especialmente de la sala de 5 (cinco) años.(…)”3Narodowski en “Jardinizar la educación: nuevas utopías, nuevas prácticas”, en “Grandes Temas para los más Pequeños. Acerca de la Complejidad de la educación en los primeros años.”, publicación del congreso de abril de 2008 de la Organización Mundial de Educación Preescolar, 2009..

La necesidad de repensar la didáctica en las escuelas infantiles. De elaborar una didáctica propia, específica para los distintos tramos de la educación en primera infancia (entendida esta en su totalidad, 0 a 5-6 años). Así como la necesaria articulación entre los distintos niveles y trayectos.

Temas para seguir ampliando, o un esbozo de agenda

Al comienzo de este artículo se planteaba como una presentación de un espacio de reflexión sobre la educación en los primeros años de vida (Educación en Primera Infancia y Educación Inicial). A lo largo de la misma se fueron planteando diversos debates y tensiones que es preciso seguir abordando. A modo de índice: concepción de (primera) infancia, concepción de educación en los primeros años, servicios de calidad para los centros educativos, el lugar de la educación infantil en el Sistema Nacional de Educación, políticas de protección a la infancia y la familia, son algunos de los temas sobre los cuales se irá poniendo la lupa.

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Referencias   [ + ]

1. “Ley General de Educación”, Nº 18.4371, 12 de diciembre de 2008.
2. Cnf. con Martinis, Pablo (2006), Educación, pobreza e igualdad: del “niño carente” al “sujeto de la educación”, en Martinis, Pablo y Redondo, Patricia (comps.) (2006), Igualdad y educación. Escrituras entre (dos) orillas, del estante editorial, Buenos. Aires.
3. Narodowski en “Jardinizar la educación: nuevas utopías, nuevas prácticas”, en “Grandes Temas para los más Pequeños. Acerca de la Complejidad de la educación en los primeros años.”, publicación del congreso de abril de 2008 de la Organización Mundial de Educación Preescolar, 2009.

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