Nora Castro Navajas
Durante estos años de gobiernos frenteamplistas hemos avanzado significativamente en materia de DERECHOS, con un acento especial en la llamada “Nueva agenda de Derechos”. En todos los casos, como por ejemplo la interrupción voluntaria del embarazo, la regulación de la marihuana, la unión concubinaria, el matrimonio igualitario, la protección de personas trans, etc. el proceso que habilitó su concreción legislativa presenta algunas características comunes:
* no figuraban, o no eran los principales acentos en las Plataformas electorales de los Partidos Políticos, de los últimos períodos;
* no tenían presencia destacada en el discurso político público de los grandes medios de comunicación ni en las redes digitales y en el mejor de los casos, su aparición era muy escasa o totalmente residual;
* el reclamo de estos derechos y las salidas que finalmente se consagraron a nivel legal, conquistaron sus lugares en la política pública desde las movilizaciones populares, siendo impulsadas por una muy variada gama de organizaciones y personas que participaron individualmente;
* el movimiento sindical ( PIT – CNT) así como el cooperativismo de vivienda (FUCVAM) como tales, no se incorporaron fuertemente a estas movidas populares en este siglo desde el inicio, sino a posteriori. Mientras, algunos trabajadores y trabajadoras sindicalizados así como algunos varones y mujeres cooperativistas participaban individualmente.
Rosa Luxemburgo desde su tiempo y su lucha, señalaba con gran acierto que quien no se mueve no es consciente de sus cadenas. Los “fueguitos” que para conquistar estos derechos se encendían acá en Uruguay, reconocen su intermitente y aislada historia, desde fines del siglo XIX. Fueron ideas que se masticaban entre pocas mujeres y aún menos varones, salpicadas de historias de vida de luchas altamente disruptivas, que desataban tormentosas desaprobaciones, censuras y violencias. Pero al inicio de nuestro siglo, estos fuegos ya fueron visibles para todas y todos, sobre todo en la calle. Y mostraron sus diversidades así como su disposición a coordinar para hacer, encontrar las coincidencias para trabajar juntas, sin anclarse en inagotables discusiones por las diferencias, como señalara el Bebe Sendic.
A estas luchas feministas de la cuarta ola, se han incorporado una mayoría de mujeres muy diversas entre sí y algunos varones, cuya participación sigue siendo minoritaria. Por su importancia, destaco que hoy están presentes las más jóvenes, lo que connota a estas batallas de manera especial en un país envejecido y una militancia de izquierda F. A. también envejecida. También y por primera vez este año, se hicieron visibles otras mujeres. Las que desde y en su pelea por la vivienda se organizaron y así pudieron ver que comparten el enfrentamiento a más de un tipo de opresión, por ser pobres, ser afrodescendientes, mayoritariamente y ser mujeres.
Pero estas movidas populares y las posteriores conquistas legales e institucionales, han sido posibles por esa batalla ideológica que en proceso permanente alumbra cada vez más rincones del país.
Es la batalla ideológica y cultural que continúa dándose para deconstruir ese “sentido común” dominante que no sólo vela y oculta la privación de estos derechos, sino que instala la legitimación de la negación de los mismos. Actualmente parecería que esta vieja y pesada telaraña opresora, en algunos pocos aspectos ha comenzado a entrecortarse a hombros de la lucha y se expresa en las movilizaciones populares , aunque resiste y se vuelve a tejer una y otra vez.
Derecho a la Educación
En la relativamente corta historia de nuestro país no faltan antecedentes acerca del derecho a la educación, principalmente relacionado a la infancia, independientemente de su religión o raza o condición social. Basta observar su presencia en el pensamiento y accionar del Artiguismo o hacia finales del Siglo XIX en la Reforma Vareliana.
Los caminos recorridos en Uruguay para concretar el Derecho a la Educación han sido diversos y muestran los acentos especiales que tuvieron en cada coyuntura o etapa histórica. Y en definitiva, los paradigmas que se confrontaban así como las correlaciones de fuerza implícitas.
Así, durante el período artiguista, el reclamo de acceso a la educación está principalmente referido a las llamadas “primeras letras” , o sea lectura, escritura y cálculo elementales, que les eran negados a las grandes mayorías. Y a esto, que de por sí confrontaba con aspectos centrales de las bases de la existencia y reproducción de la dominación colonial, se le asociaba otro componente casi o más intolerable para el imperio : el ideario artiguista. Este movimiento artiguista articulado en torno a la clara visión estratégica y a los aciertos tácticos de Artigas, en lo económico, en lo político y en lo militar, incorporó la enseñanza a todos los niños y jóvenes , sin distinciones y en forma gratuita, como una ” pata” fundamental para avanzar en su proyecto. Y convencido de ello, coherentemente dio el otro gran paso disruptivo, creando la Escuela de la Patria.
Señalo con particular énfasis esto, por la importancia que adquiere un movimiento político y social que luchó en un escenario donde la correlación de fuerzas le era muy desfavorable, igualmente dio la lucha ideológica e incorporó la práctica educativa como parte de la misma. Con ojos y palabras de hoy diríamos que la lucha ideológica no se agotó en la confrontación de ideas a nivel verbal sino que incluyó la práctica. Una práctica política que expresaba una “política educativa” en consonancia con las ideas que disputaban el campo de la dominación.
En la derrota de Artigas y el artiguismo como movimiento contrahegemónico operaron múltiples intereses que contaron con el visible protagonismo de algunos criollos , ya no estratégicamente continuadores de la Confederación de los Pueblos Libres y que actuaron bajo la “sombra” de algunas potencias extranjeras y peores americanas. Fueron años de duros enfrentamientos políticos y militares entre fuerzas “acaudilladas”por varones que con matices importantes en sus perfiles, habían forjado sus protagonismos siendo referentes entre las filas artiguistas, aunque en ese momento ya estuvieran muy lejos. Muy a “grosso modo”, podríamos decir que hay una continuidad de los intereses que intervienen en la derrota del artiguismo y los protagonistas que culminan una parte central de su proyecto haciendo posible en 1830 , la legitimación constitucional de un ESTADO UNITARIO, REPUBLICANO y CONFESIONAL (católico).
En ésta, nuestra primera Constitución cobra importancia ver quiénes son las personas “habilitadas” como integrantes de este Estado. El concepto que se maneja y queda plasmado , es el de ciudadanos, marcando una clara diferencia restrictiva respecto al de habitantes que refiere claramente a toda persona que habite dentro del territorio nacional. En definitiva los ciudadanos son una parte de los habitantes, que han sido “seleccionados” por los constituyentes en tanto cumplan con ciertos requisitos. En términos generales podríamos decir que la ciudadanía le era reconocida a : los hombres, alfabetos y propietarios. En este nuevo tiempo que se auguraba, la telaraña restauradora de la dominación se expresaba con claridad en varias de sus facetas. Se excluía a todas las mujeres, casi la mitad de la población de entonces, desde el supuesto implícito ya instalado en ese sentido común durante milenios, de que el ciudadano “obviamente varón” tiene la capacidad y el derecho a ocuparse de la vida pública y por ende de la vida política. Y a las mujeres, que no son “ciudadanas”, se les reserva el “privilegio” de reinar en el ámbito privado del hogar, ocupándose de los hijos e hijas así como de los cuidados. Con ojos de la segunda mitad del Siglo XX, podríamos ver en esta primera Carta Magna la gruesa y antigua arista patriarcal de la dominación.
Por otra parte, un segundo cordón reforzaba y ampliaba la exclusión expulsando de la “arena de los ciudadanos” a todas las personas que no fueran propietarios. En pocas palabras, por este medio se cercenaba la participación en la vida política, incluído el sufragio no sólo a las mujeres, sino también a los esclavos, los peones jornaleros, los sirvientes a sueldo, los soldados de línea, todos aquellos cuya única propiedad era su fuerza de trabajo.
Y como remate de este modelo republicano excluyente, los analfabetos también estaban privados de ciudadanía. Aunque cabe hacer un señalamiento interesante. Si alguna mujer esclava o no, sirvienta a sueldo o no, etc, lograba alfabetizarse igualmente “no le alcanzaba” para ser ciudadana, porque su condición de género primaba sobre la de alfabeta, descartándola al igual que a las otras.
El único mandato sobre EDUCACIÓN en nuestra primera Constitución señalaba que los padres deberían velar por la ilustración de sus hijos. Esta afirmación de por sí vaga, adquiere dos limitaciones en el contexto descripto: los titulares de la obligación de educar son sólo los hombres que detentan la condición de ciudadanos y, los sujetos del DERECHO a EDUCARSE son también los varones – hijos de los ciudadanos, excluyendo de prima a todos los hijos de los habitantes y simultáneamente hasta las hijas de los propios ciudadanos. Estas niñas de hecho, sólo accedían a la educación impartida en el seno del hogar habilitándolas para garantizar la reproducción cultural y biológica de la “familia” base de aquella sociedad, excepcionalmente complementada por una Institutriz cuya tarea central era instruir en las primeras letras y algo de cálculo.
Asimismo en este Estado confesional , era competencia de la propia Iglesia Católica la instrucción en la doctrina a niños y jóvenes, incluyendo la axiología implícita, obviamente. Y esta tarea era desarrollada principalmente por las catequistas, también en los centros educativos. En los hogares tanto de los ciudadanos como de los no – ciudadanos no sólo estaba implícita la reproducción de estos valores sino la estricta vigilancia de su cumplimiento así como el castigo a “las desviaciones”.
Resulta importante señalar hoy día, ante las múltiples críticas a la educación por pérdida de calidad , de su situación crítica y quiénes argumentan que la misma se debe “a la pérdida de valores”, que no existe relación humana exenta de valores. Y que el vínculo pedagógico no constituye la excepción. Podemos coincidir o no con los valores que se cultivan, pero los valores no desaparecen.
Nuestros primeros constituyentes , todos cuyos nombres están presentes en el nomenclátor ciudadano y a quienes rendimos homenaje con el Obelisco , si bien plasmaron algunas ideas liberales y afirmaron la distribución de poderes del Estado, también fueron los portavoces o “portaplumas” de estas ideas centrales discriminadoras.
En las décadas siguientes, el país pasó por inestabilidades institucionales diversas y levantamientos, a la vez que se consolidaban los hoy conocidos como Partidos Tradicionales: Partido Colorado y Partido Nacional.
Durante la segunda mitad del Siglo XIX , dentro del proceso de llegada y desarrollo del positivismo en América, en el Río de la Plata particularmente impactó la corriente Spenceriana de esta teoría. Así las nociones de progreso social basado en una educación como responsabilidad – obligación del Estado fue ganando terreno en círculos de intelectuales universitarios y no universitarios, parcialmente transversalizados por incipientes enfoques racionalistas. En el seno de estos debates se acrecentaron los cuestionamientos al Estado confesional, que también incluían el campo de la educación que debería impartir el Estado.
En el escenario de estos tiempos , las fuerzas dominantes y mayoritarias, personalizadas en las figuras de los caudillos de uno y otro Partido Tradicional, pujaban entre sí para imponer su propio sesgo en la conducción de la joven República, sin plantear significativos cuestionamientos al carácter excluyente de la Constitución de 1830. Y los varones no ciudadanos, casi solamente participaban como “acaudillados”, es decir, como seguidores acríticos de planteos elaborados por otros pero que los incluían en sus consecuencias excluyentes. En este marco, las mujeres de entonces acompañaban a uno u otro bando desde sus lugares de múltiples sometimientos. Las más activas curando heridos, preparando comidas en los campamentos,y tanto éstas como las que permanenecían en el seno del hogar, en “ausencia” temporal de los varones combatientes, convirtiéndose de hecho en las garantes de la reproducción y continuidad de los valores dominantes.
Lo disruptivo en este último tercio del Siglo XIX fue la consolidación y accionar colectivo de las corrientes ya mencionadas, que fueron sentando las bases de la Reforma Vareliana. Es interesante destacar algunas de las características de este movimiento que marcaron uno de los mojones más importantes en la historia del DERECHO a la EDUCACIÓN en nuestro país y cuyas huellas perduran aún hoy. A modo de ejemplo, podemos señalar:
* La lucha ideológica fue impulsada, vanguardizada y llevada adelante por varones, alfabetos – intelectuales y no intelectuales y propietarios, es decir, por una parte de los habilitados como ciudadanos . Estos hombres no explicitaron claramente ser conscientes de sus privilegios, ni articularon sus luchas centrándolas en su oposición a la desigualdad e injusticia que en esta etapa, las diferentes caras de la opresión imponían.
* En tiempos tan convulsionados e inestables institucionalmente, en un país teñido por la cultura del caudillaje que desde cualquiera de los bandos le legitimaba de hecho, estos periodistas, escritores, comerciantes y profesionales entendieron que la salida superadora de este caos pasaba por fundar las bases para un nuevo modo de ser y hacer República. Un modo que trajera la prosperidad económica y comercial, la estabilidad institucional, las garantías de libertad de expresión y de reunión, y en consecuencia, la paz.
* Esta puntería decimonónica rioplatense fue compartida ampliamente en ambas márgenes del Río de la Plata, pero la fuerte impronta del tren del Progreso Spenceriano en Uruguay fue el que delineó principalmente la herramienta. Para esta nueva versión de la República, se necesitaban nuevos republicanos que la construyeran y la sostuviesen. Y para conquistar exitosamente este objetivo, NADIE PODÍA QUEDAR FUERA del proceso, so pena de volver a reeditar las condiciones que se querían y necesitaban superar. Es en el trazo grueso de este gran cauce que para estos privilegiados ciudadanos, la EDUCACIÓN NECESITABA SER UN DERECHO DE TODXS lxs HABITANTES. La OBLIGATORIEDAD tiene este anclaje, así como la GRATUIDAD fue la condición de viabilidad para abarcar a todxs. La LAICIDAD, este “tercer vagón” del tren de la Reforma, fue quizá el más complejo no sólo a la hora de los debates sino también al momento de implementarse, ya que implicaba ir perforando con agudeza el Estado Confesional (católico).
* En 1877 se concreta el Decreto – Ley de Educación bajo el gobierno dictatorial de Latorre, que borra algunos aspectos del Proyecto original de José P.Varela , que contaba además con el aval de la Sociedad de Amigos de la Educación Popular. Parece significativo destacar que ésta estaba integrada mayoritariamente por positivistas Spencerianos, racionalistas y masones y que la misma constituyó la cabecera de puente en esta dura etapa de la lucha ideológica y política. Y que aunque con perfiles propios y diferentes a los que se dieron durante el Artiguismo, reiteran el gran salto cualitativo en su lucha, incorporando la práctica educativa a la misma, al fundar la Escuela Elbio Fernández, aunque esta vez fuera a nivel privado.
* Con nuestros lentes Siglo XXI parece claro que lxs excluídxs, los oprimidxs de entonces no fueron los artífices NI DEL RECLAMO NI DE LA CONSTRUCCIÓN del DERECHO a la EDUCACIÓN . Quienes libraron estas batallas, de hecho ratificaron el derecho a la educación de quienes ya lo tenían y a la vez, lo “otorgaron” a quienes nunca lo habían gozado, sentándolos juntxs en los mismos bancos de la escuela. Se movieron y mucho, pero nunca sintieron en sus cuerpos y en sus vidas , las cadenas de las dominaciones que llevaban a la exclusión y a la ignorancia.
Atravesamos más de un siglo en este fuerte trillo donde es natural hablar y hacer para otrxs, sin esxs otrxs , en el plano de la educación y en muchos más. Sin embargo, estos no han sido caminos lineales. Han estado salpicados de experiencias disruptivas De trincheras de ideas enraizadas en prácticas anticipatorias de una Pública felicidad sin desigualdades ni opresiones. Con justicia labrada por todxs lxs comunes, colectivamente y desde sus diferencias.
Poco reflexionamos sobre estos tramos de nuestro ADN educativo y peor aún, cuando queremos avanzar nos quieren presentar como salida superadora de nuestro estado actual, un nuevo ADN sin raíces ni antecedentes. Fundante de un mundo sin conflictos, donde cada uno es y deberá prepararse para ser empresario de sí mismo y por ende, asumir como propia la responsabilidad ante el “fracaso” o el “éxito”.
Y hasta se difunde la escueta fórmula perfecta: “Trabajar duro, adminstrar bien y ( de paso) ser honesto.”
Sin embargo, y a pesar de que ni la izquierda frenteamplista ni la mayoritaria en el campo popular las impulsen , las respalden ni las difundan, entre lxs comunes y en colectivo, nuestra historia de hoy sigue floreciendo. Son re-lecturas de los jalones que ya vivimos o conocimos. Son también arriesgadas innovaciones que delinean formatos diferentes que respetan los tiempos y las modalidades de los aprendizajes, porque ya es tiempo que todxs entendamos que no existen problemas de aprendizaje, sino de “enseñaje” . Y son sobre todo, nuevas experiencias educativas y pedagógicas colectivas, donde el viejo y sano ADN sigue apoyando, tensando y tejiendo nuevas y coloridas hebras en el inmenso telar de la vida.
!!! SE PUEDE !!!
