Partiendo de considerar a la cultura como una de las batallas centrales y fundamentales contra la Hegemonía de los Sectores y Centros mundiales del Poder, entendiendo a la Cultura no solo en su expresión artística, pensamos compartir con ustedes artículos de diversos autores, que en su elaboración teórica, refrendada por su praxis, se han convertido en ineludibles referentes de la lucha contra hegemónica.
En este artículo compartiremos el primero de una serie en la pluma del musicólogo y docente Coriun Ahanorian, que ha formado a una enorme cantidad de músicos uruguayos y ha planteado con maestría dentro y fuera de fronteras los problemas conceptuales del proceso creativo, generando fértiles polémicas, pero fundamentalmente la labor de la práctica docente, en la que personalmente nos convoca, la enseñanza de la música y el arte y su vínculo con el resto de las disciplinas.
En un mundo donde la producción musical se transforma más en un valor de mercancía que Distrae aunque parezca que Divierte, y donde se pierde su posibilidad de sensibilizar para observar el mundo desde una mirada más humana, los aportes de Ahanorian resultan removedores y vigentes”.
(Algunos énfasis que consideramos vitales son nuestros y aparecen con Cursiva o en Negrita. El texto original no los posee ya que es una versión para ser leída)
Ricardo Pose
LA ENSEÑANZA DE LA MÚSICA Y NUESTRAS REALIDADES
Coriún Aharonián
(Versión preparada para ser leída en La Antigua Guatemala, en el XVII Seminario Latinoamericano de Educación Musical del FLADEM,en noviembre/diciembre del 2011)
POR QUÉ NO ES UN TEMA MENOR
¿Por qué la enseñanza de la música no es en América Latina un tema menor? ¿Por qué no es –
o no debería ser – un contenido secundario en la formación de ciudadanía?
Porque el sistema de enseñanza todo ha sido, desde la conquista ibérica, un arma fundamental de sujeción colonial, un instrumento para asegurar a perpetuidad la dependencia cultural de los pueblos de América Latina, dependencia cultural que es a su vez un instrumento efectivísimo para la dependencia política y económica. A cinco siglos de esa conquista, todos los niveles de enseñanza continúan siendo eurocéntricos, desde los preescolares hasta los de posgrado universitario; desde la labor de las instituciones educativas hasta la de los medios de comunicación masiva.
Ocurre que, paradójicamente, América ha sido y continúa siendo una potentísima fábrica de Música, que ha desafiado permanentemente los modelos impuestos desde los centros de poder europeos. Y ahora, desde que Estados Unidos le ha birlado la primacía imperial a Europa Occidental, la América sometida, América Latina, ha conservado ese potencial de desafío. No me refiero solamente a las músicas populares; en el terreno de la música culta – no más eurocéntrico, en sus mejores expresiones, que las músicas populares – también hay materia desafiante.
Un uso de la música propia podría, entonces, significar una forma de enfrentar el eurocentrismo del sistema educativo. ¿Es así de simple? Lamentablemente no. En un sistema tan poderoso de dominación por la educación, un producto propio puede estar funcionando meramente elemento decorativo vaciado de contenido, o como exotismo que afirme la dependencia, o como forma encubierta de afirmar aún más el eurocentrismo. Porque hay mucha música propia que es colonial – voluntaria o involuntariamente -, y que usada sin suficiente picardía puede no servir para otra cosa que para afirmar el statu quo colonial.
LA PRÁCTICA DE LOS VALORES HUMANOS
¿Cómo puede la enseñanza de la música confrontarnos con la práctica de los valores humanos?
Por un lado, el trabajar en el campo de lo musical nos permite comunicar al individuo – y al grupo de individuos – la posibilidad de una progresiva decantación de las posibilidades de ese Individuo: en la percepción, en la comunicación de contenidos expresivos, en el perfeccionamiento de las técnicas de hacer música, en el pulido de lo que se consiga hacer.
Por otro lado, la praxis musical contiene modos de actuar (en portugués diríamos agir), y modos de ser. Modos de actuar los diferentes intérpretes entre sí, modos de actuar del intérprete sobre sus escuchas, modos de actuar del compositor sobre sus intérpretes – quienes actúan a su vez sobre el público -, modos de actuar del intérprete sobre la propuesta del compositor. Esos modos de actuar tienen signos éticos muy diversos, y esos signos constituyen valores que – de algún modo – pasan a formar parte de la experiencia musical y de lo que ésta comunica a unos y otros. Modos de ser de los compositores, modos de ser de los intérpretes, modos de ser de la propia lógica interna de cada estructura musical. Modos de ser de los compositores, respetuosos o irrespetuosos de los escuchas, respetuosos o irrespetuosos de los intérpretes. Modos de ser que aplastan al escucha o que esclavizan al intérprete, modos de ser que hablan con el escucha o que apelan a la sensibilidad del intérprete,
modos de ser que hipnotizan o que despiertan. Modos de ser de los intérpretes, respetuosos o no del público, respetuosos o no de los compositores, respetuosos o no de los demás intérpretes, respetuosos o no de la música en sí misma. Modos de ser de las estructuras musicales que comunican desde el de estructura social de la que surgen hasta la visión filosófica del mundo de sus hacedores, desde una interdependencia estrecha hasta una aparentemente inexistente, desde una ritualidad profunda hasta una mecanicidad ajena.
Ocurre también que el integrante de una cultura “otra” tiene dificultad para trasmitir (“enseñar”) dentro del sistema de trasmisión de conocimiento de Occidente. A un indígena aimara le resulta muy difícil de explicar su sistema musical a un auditorio occidental u occidentalizado, incluso de Bolivia, porque – fuera de la jerarquía inferior en que lo sitúa el sistema de valores del colonialismo/poscolonialismo/neocolonialismo – su sistema lógico no es compatible con el que Europa occidental ha impuesto urbi et orbi durante cinco siglos. Tampoco su ordenamiento sintáctico. Fuera, una vez más, del mecanismo implícito de desvalorización del “otro”, propio del sistema cultural occidental, a un virtuoso del arte del tamboril afromontevideano le resulta difícil trasmitir su música a un alumnado universitario porque tampoco su sistema lógico coincide con aquél en el que han sido entrenados desde su nacimiento sus potenciales alumnos. Se abre el terreno para los que podríamos llamar “traductores”, los que traducen un conocimiento de un sistema explicatorio a Otro, un terreno terriblemente peligroso, lleno de trampas. Y eso permite que se “cuelen” los “vivos”, que se introduzcan inadvertidamente los pícaros que lucran en esa zona de nebulosa. Nuevamente, un problema ético En otro plano de cosas, conviene recordar, aunque parezca una perogrullada, que hay distintos tipos de procesos colectivos que responden a distintas concepciones ideológicas de las relaciones entre los hombres.
El trabajo del docente de áreas genéricamente artísticas va “disciplinando” al educando – niño, adolescente, adulto – para encajar en un proceso colectivo que puede ser dirigido o no dirigido, y que puede recorrer muchas gradaciones entre estos polos.
Lo uno no tiene por qué excluir lo otro, pero no hay que confundirlos. Un coro suele ser una estructura fuertemente autoritaria, con un führer todopoderoso y una amorfa masa de obedientes soldados . Si estamos, en la organización de la sociedad, en una postura crítica respecto al verticalismo violento, deberíamos cuestionar esa condición. Una estructura social más horizontal debería pedir la modificación de esta relación de poder. Un coro podría ser, como en otras culturas, una estructura horizontal. Pero no podemos horizontalizar la estructura coral por decreto, simplemente porque dejaría de funcionar. Los integrantes del coro y nosotros mismos fuimos educados por esta sociedad y para esta sociedad, y el salirse completamente de sus reglas de juego resulta simplemente incomprensible. Digamos que en una primera etapa, yo, director, debo poder moverme dentro de esa estructura de poder para, a partir de ella, ir avanzando hacia otros mecanismos, que seguramente producirán miedo en los integrantes del coro .Resulta maravilloso el mágico momento en el que el coro empieza a experimentar la posibilidad de la libertad, en un trabajo tan ajustadamente comunitario como es el de la interacción de voces en un grupo grande de personas.
LA SENSIBILIZACIÓN
El de la sensibilización es un terreno en el que resulta muy complejo explicarse, y tiene relación con la posibilidad de que un acto educativo pueda trabajar o no en favor de un mayor desarrollo de la sensibilidad del niño y del adolescente y del joven y del adulto, en ese ideal que se proponen los que creen en una “educación por el arte” (entre los que me incluyo). Para hacer que los hombres sean más individuos, es decir más libres, es necesario potenciar al máximo su intelecto y su sensibilidad. Y si bien suponemos que el sistema educativo se las arregla mal o bien para el entrenamiento del intelecto, es claro que por ahora no logra muy buenos resultados en cuanto al apoyo de la sensibilización de los educandos. No estaría de más el promover talleres y debates en torno a esta problemática, con gente Inteligente y sensible que no se limite a hablar de problemas burocráticos y de “gestión”, esa nueva palabreja que quiere llevarnos a creer que lo accesorio es esencial, y lo esencial, accesorio.
LA TAREA DEL DOCENTE
La labor de quienes ejercen tareas docentes debería ser aportar algo al mejoramiento de cada individuo (y, de ese modo, al de la sociedad). Pero esto queda hoy condicionado por una cierta moda que supone que si yo actúo sobre el individuo estoy invadiendo su privacidad y que esto es en sí mismo negativo. No creo que sea necesario explicar que se trata de una falacia, cuyo objetivo es dejar a los individuos más inermes que nunca, más sometidos a los medios de comunicación de masas que nunca, más manipulados que nunca por los dueños del poder económico. Eso sí: se trata de una falacia con prestigio académico.
Se dan otras situaciones que pueden resultar convergentes, aún partiendo de posiciones muy diferentes y hasta opuestas. Por ejemplo, algunas consecuencias de la actitud de respeto por las particularidades culturales de la comunidad sobre la que se está actuando, manteniendo el contenido pedagógico dentro de aquello que ya está en la comunidad. Puede ser un interesante rescate de la lógica educativa que podríamos calificar de pre-moderna. Pero si, en el sistema escolar occidental, yo enseño aquello en lo que ya se está, ¿qué es lo que estoy aportando? Y aquí se complica el panorama, si el docente quiere discutir consigo mismo el significado de su accionar. Dicho sintéticamente: si yo quiero aportar algo, ¿qué de lo que yo comunique significa un aporte real y no algo ocioso o incluso negativo?
El educador goza de una terrible autoridad, que sacraliza cosas abstractas y concretas para siempre jamás. Y está, permanentemente, comunicando modelos, se lo proponga o no. Esto tiene muchísimos aspectos, y es raramente contemplado en las discusiones pedagógicas. Al menos en lo que respecta a la necesidad de asumir la responsabilidad, y a la necesidad de formarse con el mayor nivel posible de autoexigencia. Un educador no debe ser un ciudadano fracasado en su formación.
Diciembre 2011
Para quienes quieran profundizar mas dejamos el enlace al artículo completo:
